DESARROLLO MORAL 5: AFECTO, DISCIPLINA Y MÉTODOS DE ENSEÑANZA


La semana pasada recorrimos el primer sendero de la oferta valoral docente, según el estudio de María Cecilia Fierro y Patricia Carbajal y de acuerdo a los datos recogidos en la investigación que estas dos mujeres llevaron a cabo durante tres años en varias escuelas primarias de México. Este primer sendero es el del comportamiento normativo de los docentes.

Hoy, en la última entrada de la serie dedicada al desarrollo moral en la infancia, vamos a recorrer los otros dos senderos: el del comportamiento afectivo del docente y el de las prácticas de enseñanza.

El comportamiento afectivo del docente

Según la imagen utilizada por las autoras, el comportamiento afectivo constituye la mitad de una nuez cuya otra mitad sería el comportamiento normativo. Lo que esta imagen quiere transmitir es la estrecha relación de complementariedad que existe entre estos dos ámbitos de comportamiento.

Digamos que la norma que se quiere transmitir es el contenido del mensaje y la forma en que se transmite es el envoltorio. Pero este envoltorio, es decir, la manera de presentar y hacer cumplir las normas, supone al mismo tiempo un poderoso mensaje: nos indica con acciones cuáles son los verdaderos valores implicados en la relación del docente con sus alumnos.

Las autoras registraron en sus observaciones una gran variedad de formas para aludir a las normas concretas, que van desde la exhortación a la recriminación; de la aplicación de consecuencias a la amenaza; de la felicitación al insulto o la burla. Ellas denominaron vehículos a estas formas.

Estos vehículos tienen mucha importancia en el desarrollo moral de los niños, importancia que se puede explicar a partir de dos aspectos:

1) Los vehículos pueden ofrecer oportunidades de toma de rol

2) Los vehículos provocan vivencias en las cuales se construyen, o no, los valores de justicia y respeto.

Los vehículos como oportunidades de toma de rol

La “toma de rol” significa ponerse en el lugar de los otros, ser consciente de sus pensamientos y sentimientos. Cuando una actividad o acción genera oportunidades de toma de rol, contribuye a ampliar la perspectiva social del sujeto y a su tránsito desde un enfoque egocéntrico hacia uno sociocéntrico.

El diálogo y la reflexión contribuyen al desarrollo moral. Egocentrismo y sociocentrismo.

Por lo tanto, es importante que nos hagamos estas preguntas:

¿Qué vehículos generan oportunidades para que los alumnos se pongan en el lugar de la otra persona?

¿Qué vehículos promueven el contacto de los alumnos con las razones que están detrás de las normas?

¿Qué vehículos utilizados por los docentes invitan a los alumnos a interiorizar el sentido de las normas?

¿Qué vehículos los conminan a cumplirlas únicamente por la fuerza de la autoridad?

¿Qué vehículos ponen en contacto al alumno con los valores éticos universales?

Las respuestas a estas preguntas parten de la base de que cuando el alumno es capaz de entender las razones por las cuales se le señala un comportamiento, tiene la posibilidad de considerar el punto de vista de la otra persona. Cuando simplemente se le ordena qué hacer, su adopción de toma de rol es más limitada. En el extremo opuesto, cuando los alumnos entran en contacto con las normas a través de medios autoritarios que atentan contra su persona, no solo se compromete la comprensión de su significado sino que se puede provocar resentimiento y rechazo hacia el cumplimiento de la norma.

Disciplina en el aula. Tipología de tareas y transmisión de valores. Desarrollo moral en la infancia.

Para valorar la capacidad que un vehículo tiene de ofrecer una oportunidad de toma de rol, las autoras establecen dos criterios:

1)      La mayor o menor explicación sobre el sentido de la norma

2)      El mayor o menor uso de la autoridad como recurso para hacerlas cumplir

Normalmente, estos dos criterios son inversamente proporcionales, es decir, cuanto más se basa la explicación en el sentido de la norma, cuanto más se implica al grupo en la reflexión sobre su importancia y se señalan y aplican las consecuencias de su incumplimiento, menos necesaria es la referencia a la autoridad como razón para su cumplimiento.

Las normas en la escuela. Comportamiento afectivo del docente. Disciplina en el aula.

Y a pesar de esto, los registros de la observación muestran que solo el 5% de los docentes observados utiliza habitualmente vehículos basados en explicaciones del sentido de la norma. Más de la mitad realizan breves alusiones para señalar el incumplimiento de la norma. Y un tercio de los docentes utilizan recursos basados en su actuación discrecional o en su autoridad.

Estos resultados indican que la autoridad como justificación aparece con mucha más frecuencia que la explicación de la norma, lo que implica que las oportunidades de reflexionar sobre el sentido de la norma y sobre la conveniencia de su cumplimiento son escasas.

Lo curioso es que también se observó que cuando se usan vehículos basados en la autoridad, era necesario repetir interminablemente las órdenes referentes a las normas, sin conseguir avance alguno en su cumplimiento autónomo por parte de los alumnos. Las autoras emplean la imagen del mito de Sísifo para ilustrar esta situación.

Mantener la disciplina en el aula. Transgresiones e incumplimientos de las normas.

Para ellas, el uso de este tipo de vehículos encierra una trampa pues, por muchas veces que se suba la piedra a la montaña (que se repita la orden), esta siempre vuelve a caer (los alumnos no interiorizan la norma y no la cumplen). Esto supone un desgaste considerable para el docente que puede llevar a la exasperación y a la generación de situaciones indeseables que pueden comprometer en el alumno la vivencia de los valores de respeto y justicia.

Los vehículos como vivencias de respeto y justicia

Un aspecto de enorme importancia que tiene relación con los vehículos es cómo trata el docente a los alumnos, es decir, qué expresiones afectivas utiliza en la relación con ellos.

Las expresiones afectivas determinan el clima del aula, el ambiente en que se desarrollan las interacciones cotidianas. Ambientes de confianza, buen humor, dinamismo se crean de distinta manera que aquellos en los que predominan la tensión o la indiferencia.

Los gestos del docente, aún cuando sean sutiles, son los que crean estas diferentes tonalidades. Gestos sencillos como dar las gracias, mirar a los alumnos al hablar con ellos o escucharlos con atención resultan determinantes en el ambiente que se genera.

El ambiente de aula. Interacción docente alumnos. Desarrollo moral en la infancia.

De cara al desarrollo de la moralidad de los alumnos, estos gestos y expresiones desempeñan un papel importante. Las autoras los consideran “la educación en valores puesta en acción”. La razón de esto es que las expresiones tienen implícita una carga valoral estrechamente relacionada con el respeto hacia el alumno, con la experiencia de la justicia y con la interiorización de las normas.

En relación al respeto, las expresiones afectivas contribuyen a construir este valor siempre y cuando el docente tenga en cuenta el trato que el alumno merece por su condición de ser humano y, de acuerdo con esto, le trasmita la vivencia de respeto a su dignidad.

En cuanto a la justicia, esta vivencia se construye en la medida en que las pautas de actuación del docente tengan como referencia valores éticos universales y el trato hacia los alumnos sea equitativo y no responda a reacciones impulsivas, a estados de ánimo o a sentimientos de simpatía o antipatía.

Por último, las expresiones afectivas pueden favorecer u obstaculizar la interiorización de las normas dependiendo de si el tono del vehículo que transmite la norma es coherente con el mensaje enunciado. Un ejemplo de situación contradictoria sería el caso del docente que grita a un alumno para pedir que deje de gritar.

Discurso incoherente con la práctica. Transmisión de valores en la escuela.

La moralidad de las prácticas de enseñanza

Vamos a indagar ahora en el tercer sendero de los propuestos en este interesante libro: la moralidad implícita en las distintas formas de presentar las tareas académicas y en la participación que los alumnos tienen en ellas.

Las autoras se hacen esta pregunta: ¿las distintas formas de conducir las prácticas de enseñanza tienen que ver con los valores? Y plantean el supuesto de que la prevalencia de cierto tipo de actividades académicas sobre otras tiene consecuencias importantes en la oferta valoral.

Para encontrar la respuesta y fundamentar esta premisa se recogieron datos a partir de la observación de la práctica docente.

Se observó que una parte considerable del tiempo de trabajo de los alumnos se dedica a tareas rutinarias basadas en mecanizar, memorizar, copiar modelos, etc.

Tareas escolares motivadoras o desmotivadoras. Aprendizaje memorístico.

Una proporción de tiempo menor se ocupa en tareas que exigen procesos de razonamiento más complejos: comparación, análisis, síntesis, deducción de consecuencias, etc. A este tipo de tareas, que demandan mayor participación por parte del alumno, las llamaron secuencias de reflexión.

Dentro de estas secuencias de reflexión distinguieron dos tipos:

Las secuencias de reflexión académica en las que, dentro de los contenidos curriculares, se llevan a cabo tareas que promueven la comprensión y elaboración de dichos contenidos a través de procesos como comparación, análisis, inferencia, elaboración de hipótesis, discusión, deducción de conclusiones, etc.

Enseñanza participativa. Aprendizaje reflexivo y significativo. Valores en la escuela.

Las secuencias de reflexión valoral son secuencias en las que el tema de reflexión es un contenido moral y en las que suele haber referencias explícitas a normas concretas o abstractas. Las secuencias de reflexión valoral pueden surgir a partir de la reflexión sobre un contenido académico o a partir de un suceso o una experiencia personal o social.

La importancia de las secuencias de reflexión

¿Por qué son importantes las secuencias de reflexión? Recordaréis que en la segunda y tercera entradas de esta serie dedicada al desarrollo moral en la infancia, hablamos de que Piaget consideró que la evolución en la capacidad para realizar juicios morales de manera autónoma dependía, por una parte, de la capacidad intelectual y, por otra, de la interacción social.

En este sentido, las secuencias de reflexión académicas suponen una oportunidad de estimulación del pensamiento lógico, mientras que las secuencias de reflexión valoral constituyen una estimulación en el ámbito social y pueden ofrecer oportunidades de toma de rol: ponerse en el lugar de otros y tomar conciencia de sus pensamientos y sentimientos.

Es decir, las secuencias de reflexión proporcionan situaciones en las que están implicados aspectos cognitivos y afectivos. Esto tiene particular relevancia ya que, como hemos señalado, el juicio moral se construye a partir de estos dos ámbitos. Es decir, tanto la información como los sentimientos y las emociones cumplen un papel fundamental en la construcción del razonamiento moral.

La reflexión, el diálogo y la participación en la escuela. Enseñanza de valores.

Si, además, se introducen en las secuencias de reflexión valoral diálogos, argumentaciones y conflictos relacionados con las normas y valores éticos en los que aparezcan diferentes puntos de vista, se estará favoreciendo la comprensión del sentido de las normas y su interiorización y relación con los valores universales de los que se derivan.

Evidencias y conclusiones

El minucioso registro y análisis de las prácticas de enseñanza deja este resultado: el 95% del tiempo de trabajo en el aula se dedica a actividades rutinarias mientras que el 5% se dedica a actividades más complejas que pueden incluir secuencias de reflexión de tipo académico o valoral.

Actividades memorísticas y actividades participativas. Desarrollo moral y valores éticos.

A la luz de esta proporción, llama la atención la siguiente observación hecha por las investigadoras: siempre que había en el aula una secuencia de reflexión de contenido académico o valoral, disminuían las situaciones de incumplimiento o transgresiones a normas por parte de los alumnos.

En efecto, se observó que cuando el docente generaba oportunidades de reflexión en las cuales involucraba a los alumnos, había una clara tendencia a que disminuyeran los incumplimientos y las transgresiones.

Esto nos lleva a considerar que las prácticas pedagógicas están íntimamente relacionadas con el comportamiento de los alumnos y que cuanto mayor es el interés generado por las secuencias de reflexión menor es la incidencia de transgresiones e incumplimientos a las normas.

Tareas participativas y disciplina de aula. Transmisión de valores en la escuela.

Y, a su vez, esto lleva a sugerir que si los docentes invirtieran su energía en ofrecer este tipo de actividades en lugar de estar llamando continuamente la atención, el cumplimiento de las normas no supondría tanto desgaste.

Sería deseable, por lo tanto, elevar la calidad de las actividades de enseñanza a través de la reflexión y la participación. Esto supondría una mejora tanto en la generación de oportunidades para el desarrollo del alumno como en la gestión de la disciplina en el aula.

Por supuesto, llevar esto a la práctica es mucho más difícil que formularlo en la teoría. Analizar la oferta valoral y la práctica docente desde este punto de vista toca aspectos profundos de la persona: nos confronta con nuestras contradicciones, con nuestras limitaciones y nos obliga a tomar conciencia del peso que la inercia y la rutina imprimen en nuestras relaciones.

Pero esperamos que la conciencia de esta dificultad nos invite a realizar la actividad de autoobservación y autocuestionamiento permanente que es (o debería ser) imprescindible para del docente.

Acabamos así esta serie sobre el desarrollo moral en la infancia. Esperamos que haya sido inspiradora para todos vosotros.

Nota: El libro al que hacemos referencia es Mirar la práctica docente desde los valores, de María Cecilia Fierro y Patricia Carbajal.

Mirar la práctica docente desde los valores. Valores éticos en la escuela.


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